Differentiatie

In de praktijk

Zowel leerlingen, leraren als schoolleiders en intern begeleiders geven aan dat differentiatie essentieel is om met alle leerlingen optimale leerresultaten te behalen. Scholen die hoge resultaten realiseren bij taal en rekenen werken vaak resultaat- en handelingsgericht: ze maken gedegen analyses van de leerresultaten op schoolniveau, groepsniveau en individueel niveau. Ze reflecteren daarop in het team en verbinden daar doelgerichte acties aan voor de dagelijkse lespraktijk. Vaak ook in combinatie met hoge verwachtingen van leerlingen. Niet opgeven en vertrouwen uitspreken en niet te snel je eisen bijstellen en vasthouden aan wat je wilde bereiken, zijn uitspraken die we optekenden van leraren. Een leerling zegt het zo: “Het gaat om uitleg als en zolang je het nodig hebt”. Uit de gesprekken die we hebben gevoerd, blijkt dat differentiatie zowel leraar- als leerlinggestuurd kan zijn. De leraar geeft aan wie extra instructie krijgt en wie zelf aan de slag kan, en de leerlingen kunnen zelf kiezen waar ze aan toe zijn.

Leerlingen, leraren en schoolleiders/intern begeleiders van scholen met hoge resultaten voor taal en rekenen noemen in gesprekken vaker dat differentiatie belangrijk is voor hoge(re) leerresultaten dan scholen met gemiddelde of lage leerresultaten. Steeds terugkomende praktijken uit de gesprekken op scholen met hoge leerresultaten zijn:

• Het team maakt grondige analyses van de resultaten op school- groeps- en leerlingniveau en zet conclusies om in concrete verbeteracties en afspraken. Het team reflecteert en evalueert stelselmatig of de veranderingen het gewenste effect hebben, en stelt vervolgens acties bij en scherpt de handelwijzen aan. In teams met een professionele cultuur zijn leraren open over hun eigen handelen en reflecteren op de effecten daarvan.
• De leraar heeft scherp in beeld welke vakinhoudelijke en vakdidactische onderwijsbehoeften (groepjes en individuele) leerlingen hebben en stemt de les daarop af.
  • De aanpak van de leraar is erop gericht dat álle leerlingen het doel van de les bereiken. De les- en leerdoelen zijn uitgangspunt voor het handelen, gedurende de héle les.
  • De leraar maakt de les- en leerdoelen duidelijk en bevordert dat de leerlingen zelf ook inzicht hebben in wat ze wel en nog niet kunnen en kennen.
  • De leraar stemt af op wat groepjes en individuele leerlingen nodig hebben en hij betrekt daar zowel de leerstof, de instructie, de werkvormen, de verwerking van de leerstof als de leertijd bij.
  • Er is een eenduidige en teambrede aanpak voor de zwakkere leerlingen en voor de meer begaafde leerlingen. De aanpak is dus niet afhankelijk van de individuele leraren.
  • Op scholen die goede resultaten behalen hebben de leraren de leerlijnen met concrete tussen- en einddoelen voortdurend in het vizier. De leraar maakt steeds een weloverwogen keuze voor de inzet van bepaalde leerstof, didactische werkvormen, leeractiviteiten en leermiddelen, zodat leerlingen van een gegeven uitgangssituatie naar een beoogd tussendoel komen.
  • Verschillende en flexibele inzet van organisatievormen, zoals: aanpak naar instructie- en ondersteuningsbehoefte (bijvoorbeeld basis – plus – intensief) soms met ondersteuning van een onderwijsassistent; groeps- of schooloverstijgende klassen voor leerlingen met een taalachterstand (bijvoorbeeld een taalklas) of voor meer begaafde leerlingen (plusklas bijvoorbeeld).

Resultaat

Als leraren de leerlijnen en de bijbehorende sleutelmomenten/ankerpunten kennen, kunnen zij anticiperen op mogelijke moeilijke punten in de stof of vooraf verdiepende vragen bedenken voor de snellere leerders. Leerlingen krijgen dan al meteen de steun of uitdaging die ze nodig hebben. De leraar heeft vervolgens tijdens de les, de verwerkingsopdrachten en na een toets voortdurend in beeld wat leerlingen wel en niet beheersen en stemt hier de instructie en verwerking op af. Door formatieve evaluatie kunnen leraren direct tijdens de les aansluiten bij de ondersteuningsbehoeften van leerlingen. Dit werkt preventief; de leraren kunnen hun leerlingen op hun niveau aanspreken Dit zorgt voor meer succeservaringen en een optimale ontwikkeling van leerlingen. Summatieve evaluatie laat zien of de doelen aan het eind van een blok of periode bereikt zijn en of extra uitleg of uitdaging nodig is.

Uit de literatuur

In eerder onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (Inspectie van het Onderwijs (2010) Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: IvhO) zagen we dat voor het verbeteren van leerresultaten een goede kwaliteitszorg essentieel is, waarbij scholen een opbrengstgerichte cultuur uitstralen, hun leerresultaten gedurende de schoolperiode regelmatig analyseren en hieruit conclusies trekken. Met opbrengstgericht werken wordt over het algemeen een cyclische werkwijze met als doelstelling het realiseren van hogere leerresultaten bedoeld (Doolaard, 2013). Deze cyclus bestaat doorgaans uit de vier volgende componenten; 1) analyseren en evalueren van resultaten, 2) SMART en uitdagende doelen stellen, 3) bepalen van een strategie om gestelde doelen te bereiken en 4) uitvoeren van deze strategie (Keuning & van Geel, 2012). Zie NRO: Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs: competenties, uitvoeringen resultaten

Uit een overzichtsstudie Differentiatie in de klas: wat werkt? komt verder naar voren dat mastery learning en directe instructie effectieve manieren zijn van differentiëren. Het uitgangspunt bij mastery learning is dat alle leerlingen de stof beheersen voordat ze verder gaan met iets anders. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van het BHV-model (basis-, herhalings- en verrijkingsstof), met toepassing van scaffolding. Daarnaast is afwisseling in de samenstelling van de groepjes belangrijk.

Uit ander onderzoek blijkt dat het maken van instructiegroepen alleen onvoldoende is voor betere leerresultaten. Van belang lijkt een goede invulling van de inhoud van afgestemd onderwijs en daarbij het voorkomen van een te rigide aanpak in de lesorganisatie.

Tot slot benadrukken J. Hattie en H. Timperley (2007, The power of feedback. Review of Educational Research 77(1), 81–112.) het belang van voortdurend zicht op het leren van leerlingen en effectieve feedback voor goede leerresultaten. Zij maken daarbij onderscheid tussen:

1. Feed-up -Waar ga ik naar toe (doel)?
2. Feedback - Hoe sta ik ervoor?
3. Feed-forward - Wat is mijn volgende stap?