Onderwijskundig leiderschap

Leiding geven doet er echt toe, horen wij van schooldirecteuren. Het zorgt voor richting en duidelijke kaders. Onderwijskundig leiderschap start bij een duidelijke en breed gedragen visie die richtinggevend is bij het maken van keuzen. Vaak werd aangegeven dat de focus in elk geval op de kernvakken ligt. Dat betekent niet dat de school weinig aandacht heeft voor de andere vak- en vormingsgebieden, maar wel dat het team de kwaliteit van het onderwijs in taal en rekenen scherp in het vizier houdt en bijstuurt als dat nodig is. Sturen op resultaat, doelen stellen en verbeteren, zagen we terug op het schoolniveau maar ook in de groep, op leerlingniveau en in de zorgcyclus. Het onderwijskundig leiderschap ligt daarbij niet alleen bij het mt. Ook leraren, bouwcoördinatoren, specialisten en werkgroepen of projectgroepen kunnen hierbij het voortouw nemen.

In de praktijk

Op de bezochte scholen met hoge leerresultaten schatten inspecteurs het onderwijskundig leiderschap hoger in dan bij scholen met gemiddelde en lage leerresultaten. We hebben een aantal elementen van onderwijskundig leiderschap op een rij gezet, op basis van wat leraren en schoolleiders/intern begeleiders van scholen met hoge leerresultaten over de eigen schoolpraktijk vertelden.

Onderwijskundig leiderschap blijkt uit een gedeelde visie die wordt uitgedragen door de schoolleiding en het team, die zichtbaar is in de praktijk en vertaald is naar ambitieuze, realistische doelen.

Een gedeelde visie zorgt voor koers, richting, een stip op de horizon en focus bij het maken van keuzes, volgens leden van verschillende managementteams. Het geeft samenhang en voorkomt ruis. De visie op leren en ontwikkelen is sturend in de schoolontwikkeling. Nieuwe plannen worden eerst getoetst aan de visie. Zo blijft er focus en samenhang in de schoolontwikkeling.

Een onderdeel van de visie is de focus op de kernvakken: lezen, taal en rekenen.

Schoolleiding en team vinden het belangrijk om goede resultaten voor de kernvakken te behalen.

Directeuren en intern begeleiders vertelden vaak dat er bij het resultaatgericht werken en de kwaliteitszorg een accent ligt op de basisvaardigheden. Dat is dat de basis, die in elk geval goed moet zijn. Ook hoge verwachtingen en duidelijke resultaatdoelen horen daarbij. Vaak benadrukten teams het belang van doorgaande lijnen in de school: eenheid in aanpak in alle bouwen, en op dezelfde manier werken. Kwaliteitshandboeken of documenten met als titel ‘Zo doen wij dat’ kunnen hierbij behulpzaam zijn. Deze documenten maken de richting en de afspraken duidelijk, geven houvast bij de naleving ervan en zorgen voor verbinding tussen de teamleden.

Het schoolplan en het jaarplan zijn geen papieren tijgers. De doelen zijn leidend en er is een cultuur en systematiek waarbij wordt geëvalueerd, wordt gereflecteerd en zo nodig wordt bijgestuurd.

Op verschillende scholen hoorden we dat analyse en monitoring van de gestelde doelen en het gebruik van de pdca-cyclus op alle beleidsterreinen inclusief de opbrengsten leidend zijn in de schoolverbetering. Zo bewaken scholen de goede leerresultaten. Bij het zorgvuldig monitoren van de schoolontwikkeling én in de zorgcyclus gaat het dan om bespreken van de resultaten, analyseren op school- en groeps- (en leerling)niveau, bespreken wat wel en niet werkt, conclusies trekken en verbeteringen doorvoeren.

Deze cyclus van evalueren – reflecteren – bijstellen blijft zich herhalen en zorgt zo voor continue verbetering.

Kenmerkend voor goed presterende scholen is een continue en geleidelijke verbetering van het onderwijs. Steeds een beetje beter, noemden leraren en mt dat. Continue verbetering vereist een professionele cultuur met als basis veiligheid en vertrouwen waarin teamleden leren met en van elkaar en reflecteren op hun eigen en elkaars handelen vanuit een positief kritische houding. Leraren vragen elkaar om tips, gaan samen op onderzoek uit en delen goede praktijken. Dit vraagt van leraren en mt dat ze open staan voor feedback, zich kwetsbaar durven op te stellen, maar ook dat ze elkaar ondersteunen en vooruit helpen. Deze lerende houding wordt versterkt doordat de teams er plezier in hebben om te ontwikkelen. Ze houden hun vakkennis bij, experimenteren en zijn trots op de gemaakt stappen. De schoolleiding bewaakt daarbij de lijn. De kwaliteitszorg is niet alleen van het mt, maar van het hele team. Leraren voelen zich betrokken en eigenaar van de schoolontwikkeling en kunnen deze verantwoordelijkheid ook nemen door te participeren in kwaliteitsgroepen, leerteams, werkgroepen, expertisegroepen of mini-teams die verantwoordelijk zijn voor (een deel van) de kwaliteitsverbetering en/of schoolontwikkeling.

Resultaat

Onderwijskundig leiderschap is essentieel voor doelgerichte sturing en focus in de onderwijsontwikkeling en dus ook voor het realiseren van hoge(re) leerresultaten. Zicht en sturing op de onderwijsresultaten zijn cruciaal: doelen stellen voor de resultaten, analyseren van resultaten en omzetten van conclusies in concrete acties. De visie op ontwikkeling en leren is hierbij richtinggevend. Een focus op de kernvakken helpt bij het realiseren van hoge leerresultaten.

De schoolleiding ondersteunt en faciliteert een professionele cultuur, waarin leraren nadrukkelijk eigenaar zijn van processen en resultaten en de verantwoordelijkheid dragen voor de schoolontwikkeling. Het onderwijskundig leiderschap ligt niet alleen bij de schoolleiding, maar verspreid over de organisatie. Dit maakt dat leraren de schoolontwikkeling en de bereikte resultaten zien als iets van hen zelf.

Uit de literatuur

Het internationale PISA-onderzoek benoemt de volgende kenmerken van schoolleiders die de leeromgeving in de school positief beïnvloeden (OECD, 2015: p. 101):

Deze schoolleiders:

formuleren een missie, visie en doelen;
betrekken docenten bij besluitvorming;
stimuleren samenwerking tussen docenten;
stimuleren een positief schoolklimaat en positief gedrag;
werken planmatig aan professionele ontwikkeling;
benoemen standaarden voor de lespraktijk;
werken samen met docenten aan het curriculum en de toets- en lespraktijk;
maken in het curriculum ruimte voor persoonlijke en sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen;
betrekken ouders en de lokale gemeenschap bij de school.

Ook in recent onderzoek Een verstevigd fundament voor iedereen van McKinsey & Company (2020) komt leiderschap naar voren als 1 van de 10 belangrijke factoren die bovengemiddelde scholen toepassen. Een andere belangrijke factor is Richting en verantwoording: een duidelijke visie, gedragen door alle geledingen, en vertaald in implementatieplannen met duidelijke doelen.

Onderwijskundig leiderschap, ingebed in een professionele cultuur, lijkt essentieel voor doelgerichte sturing en focus in de onderwijsontwikkeling. Vanuit de literatuur is er steeds meer aandacht voor gedeeld leiderschap. Een vorm van leiderschap waarbij leraren een actieve rol hebben. “Teacher leadership is het proces waarin leraren, individueel of collectief en vanuit formele of informele positie, hun collega’s, leidinggevenden, en de bredere (school)gemeenschap beïnvloeden met het doel zichzelf en hun professie te ontwikkelen en daarmee leerling-ontwikkeling te stimuleren en leerresultaten te verbeteren.” (p. 6). Dr. Carina Schott, Henrico van Roekel, BSc, Nadine van Engen, MSc, Prof. dr. Lars Tummers (2018) hebben een literatuuronderzoek Teacher leadership: Niet lijden, maar leiden. gedaan naar manieren om teacher leadership te stimuleren.