Onderwijsprofessionals over de resultaten

Hoe kunnen we de resultaten van Peil.Leesvaardigheid einde (speciaal) basisonderwijs 2020-2021 duiden? Een focusgroep met leesexperts uit de onderwijspraktijk, het onderwijsbeleid en het onderwijsonderzoek ging hierover met elkaar in gesprek.

Door de hoofdlijnen van het gesprek te delen, willen we een aanzet geven voor een brede dialoog over de inhoud, kwaliteit en het niveau van de leesvaardigheid aan het einde van het primair onderwijs.

Een taal-/leescoördinator zou niet alleen moeten opereren

Op ruim driekwart van de scholen is een taal-/leescoördinator aanwezig. De focusgroep spreekt over de wijze waarop de rol van deze taal-/leescoördinator zou moeten worden ingericht. Daarin staat centraal dat er volgens hen op scholen een gedeelde verantwoordelijkheid moet zijn als het gaat om leesonderwijs. Een taal- of leescoördinator kan een expert en voortrekker zijn, maar nooit de enige verantwoordelijke. In de huidige praktijk heeft de taal-/leescoördinator een eigen takenpakket, maar in veel gevallen is er te weinig tijd om al deze taken op te pakken.

“De kennis van de leerkrachten moet verbreed en verdiept worden. Als een leescoördinator een coördinerende taak heeft, dan lukt dit vaak niet. Het werkt wel als er bepaalde wetenschappelijke kennis wordt ingebracht in een leerteam of taalteam. Dit team deelt kennis en bespreekt resultaten met elkaar. Dat stimuleert! Als de leescoördinator een te grote taak heeft, dan doet de rest niks meer.”

Betty van Dam, voormalig hogeschooldocent en schooldirecteur (inmiddels gepensioneerd), lid Kennistafel Effectief Leesonderwijs

Nascholing leerkrachten voorwaardelijk, want initiële opleiding is pas het begin

Een kwart van de leerkrachten geeft aan in de afgelopen 2 jaar te hebben deelgenomen aan professionaliseringsactiviteiten op het gebied van taal- en/of leesonderwijs. Nascholing voor schoolteams is belangrijk, zo blijkt uit het gesprek over professionaliseringsactiviteiten.

“Het geven van goed leesonderwijs zit niet direct in het DNA van pabo-studenten. Ze moeten ook na de opleiding aan de slag met lessen maken en geven, zodat ze zich verder kunnen ontwikkelen. De vraag is hoe we als opleiders ook in die fase verbonden kunnen blijven met de pas afgestudeerde leerkrachten.”

Mirjam Snel, hogeschoolhoofddocent taal/lezen en onderzoeker aan de Hogeschool Utrecht, voorzitter van de Kennistafel Effectief Leesonderwijs, lid van de Taalraad

Goed leesonderwijs kan positieve attitude bij leerlingen bevorderen

Uit de peilingsresultaten blijkt dat leerlingen met een positievere leesattitude een sterkere intrinsieke leesmotivatie hebben, meer inhoudelijke interesse hebben voor de leeslessen op school en meer tijd besteden aan lezen in hun vrije tijd. Meer ondersteuning van ouders en een intrinsieke leesmotivatie gaan samen met een grotere tijdsbesteding aan lezen buiten school. Gemiddeld genomen hebben leerlingen echter een gematigd positieve attitude ten aanzien van lezen. De ondersteuning door ouders thuis is gering te noemen. De gespreksdeelnemers zijn het erover eens dat een positieve attitude van de leerlingen kan worden bevorderd door goed leesonderwijs.

“Als je goed leesonderwijs geeft, dan heeft dat veel effect op leesplezier. Dus je kunt dat niet los van elkaar zien en school doet er zeker toe, ook als het gaat om leesplezier.”

Heleen Buhrs, leerkracht groep 6 en leesexpert, Alan Turingschool, Amsterdam

Differentiatie leidt ten onrechte tot meer ondersteuning voor zwakke dan voor sterke lezers

Op bijna alle scholen is er extra ondersteuning voor leerlingen die achterblijven op het gebied van leesvaardigheid. Extra ondersteuning voor sterke lezers is volgens de leerkrachten aanwezig op 81% van de scholen in het basisonderwijs (bo) en 68% van de scholen in het speciaal basisonderwijs (sbo). Gemiddeld wordt er in het bo en sbo ongeveer een half uur per leerling per week besteed aan extra ondersteuning van leerlingen die achterblijven of juist voorlopen op het gebied van begrijpend lezen. De focusgroep ziet in de praktijk dat leerkrachten meer ondersteuning bieden aan zwakke lezers dan aan sterke lezers.

Volgens Carla Sanders wordt er bij lezen inderdaad altijd meer gedifferentieerd aan de onderkant, dan aan de bovenkant: “Ik zie in de praktijk dat sterke lezers überhaupt weinig ondersteund worden bij lezen; ze mogen een boek pakken, ze mogen naar de bieb in de klas of naar schoolbibliotheek. Er is weinig specifieke aandacht en dat zou niet zo moeten zijn, want er kan veel meer bereikt worden.”

Carla Sanders, adviseur onderwijs, kwaliteit en innovatie, PCOU Willibrord, Utrecht

Meer tijd voor technisch lezen is (niet de enige) voorwaarde voor beter begrijpend lezen

Als we het leesonderwijs van 10 jaar geleden naast de uitkomsten van de peiling over het huidige leesonderwijs leggen, dan lijken er verschuivingen te zijn. Hoewel we dit niet rechtstreeks statistisch kunnen toetsen, lijkt er met name in het sbo, in de huidige peiling, meer tijd besteed te worden aan voortgezet technisch lezen en woordenschat. De tijd die besteed wordt aan begrijpend lezen (en studerend lezen) is zowel in het bo als sbo ongeveer hetzelfde gebleven. Ook is er in beide schooltypen meer aandacht voor zwakke en sterke lezers in 2021 dan 10 jaar geleden. De focusgroep herkent de toenemende aandacht voor technisch lezen in het sbo. Over het gehele primair onderwijs genomen bestaat bij de focusgroep het beeld dat er in de afgelopen 10 jaar meer aandacht is voor leesplezier en wellicht juist minder voor technisch lezen.

“Het gaat er uiteindelijk om dat je leest met begrip, dat je wat doet met de tekst, dat je de inhoud kunt gebruiken en dat je er plezier aan beleeft. Technisch lezen is misschien wel een belangrijke, maar niet voldoende voorwaarde voor goed begrijpend lezen.”

Maaike Pulles, onderzoeker meertaligheid en geletterdheid, NHL Stenden Hogeschool

Effectieve integratie van begrijpend lezen in andere vakken vereist kwalitatief hoogwaardig zaakvakken-aanbod en verdere ontwikkeling van leerkrachthandelen

Uit de peilingsresultaten blijkt dat als begrijpend lezen meer wordt geïntegreerd in vakken zoals wereldoriëntatie en wetenschap en techniek de leesvaardigheid van leerlingen hoger is. Een meerderheid van de bo- en sbo-leerkrachten geeft in het peilingsonderzoek aan begrijpend lezen regelmatig tot altijd in andere vakken en domeinen te integreren. De focusgroep denkt dat de peilingsresultaten hier positiever zijn dan wat er in de dagelijkse onderwijspraktijk gebeurt. Hoewel het belang van thematisch en geïntegreerd onderwijs breed wordt erkend en het besef op scholen groeit dat leesonderwijs en zaakvakkenonderwijs niet los van elkaar te zien zijn, lijkt er in de praktijk minder sprake te zijn van integratie dan uit de peiling naar voren komt. Met een effectieve integratie van lezen in andere vakken kun je het begrijpend lezen verbeteren, schat de focusgroep in. Die effectieve integratie vereist wel een aanpak op verschillende vlakken. Zo is daar een kwalitatief hoogwaardig zaakvakken-aanbod voor nodig, evenals verdere expertise-ontwikkeling en professionalisering van het handelen van leerkrachten.

“Het is belangrijk dat leerkrachten weten welke voorkennis kinderen nodig hebben om bijvoorbeeld een zaakvakkentekst te begrijpen. Ze moeten terug naar de basis van begrijpend lezen; wat is er nodig om te kunnen begrijpen, wat is een rijke tekst, wat moet je als leerkracht doen om begrijpend lezen te onderwijzen?”

Cheyenne Claessens, leerkracht groep 1/taalklas en regisseur taalonderwijs, basisschool de Vuurvogel, Helmond

Prestatieverschillen wellicht deels verklaarbaar door schoolbrede visie en aanpak

Het blijkt moeilijk om met de kenmerken van het onderwijsleerproces, die we in dit peilingsonderzoek in kaart hebben gebracht, de verschillen tussen klassen in gemiddelde leesvaardigheid te verklaren. We vroegen de focusgroep welke factoren, die we in dit onderzoek niet hebben gemeten, deze verschillen wellicht kunnen verklaren. De focusgroep geeft aan dat een schoolbrede visie op lezen waarschijnlijk een positief effect heeft, maar dat ook de kwaliteit van het didactisch handelen hier een rol kan spelen. Het onderwijs valt of staat immers met hoe het wordt uitgevoerd.

“Een coherent curriculum en een doorgaande leerlijn zijn heel belangrijk voor de leesvaardigheid van leerlingen."

Heleen Buhrs, leerkracht groep 6 en leesexpert, Alan Turingschool, Amsterdam

Betere resultaten over hele linie mogelijk door meer focus

Van de bo-leerlingen beheerst 88% minstens het niveau 1F voor lezen, in het sbo haalt 39% van de leerlingen niveau 1F. Het aandeel leerlingen dat daarbovenop ook het streefniveau 2F beheerst, is 50% in het bo en 7% in het sbo. De ambitie van 65% leerlingen op niveau 2F aan het einde van het primair onderwijs wordt hiermee niet behaald. De ambitie voor niveau 1F (85% van de leerlingen beheersen aan het einde van het primair onderwijs niveau 1F), wordt alleen in het bo gehaald. Volgens de focusgroep zouden er in het algemeen betere resultaten behaald kunnen worden als er meer prioriteit wordt gegeven aan begrijpend lezen en daarbij ook aan de hogere-orde-vaardigheden, zoals samenvatten en evalueren.

“Ik ben blij met het masterplan, voor onder meer taal en rekenen, waarmee meer focus wordt aangebracht. Natuurlijk begrijp ik ook dat dit ten koste gaat van een heleboel dingen die ook belangrijk zijn, maar focus is een van de belangrijkste succesbepalende factoren. Ik kan me wel heel goed voorstellen dat die focus lastig is en dat leerkrachten die zelf ook wel zouden willen aanbrengen, maar dat dat niet lukt omdat er ook nog allerlei andere opdrachten zijn.”

Carlijn Pereira, beleidsadviseur, Taalunie

Belangrijk om ambitie voor sbo hoog te houden

In de huidige situatie zijn de referentieniveaus en de geformuleerde ambities (85% 1F en 65% 1S/2F) ten aanzien van het behalen van deze niveaus van toepassing op zowel het sbo als op het bo. De gespreksdeelnemers vinden dat goed; ze vinden het heel belangrijk dat er hoge verwachtingen blijven bestaan en dat deze voor het sbo niet naar beneden worden bijgesteld.

“Niveau 2F is het minimale niveau om te participeren in de maatschappij, ook voor sbo-leerlingen. Dus die ambitie moeten we niet zomaar laten vallen”.

Inouk Boerma, docent en onderzoeker, Hogeschool IPABO, Amsterdam

Klasverschillen in leesprestaties in bo en sbo verklaarbaar door verschillende aanpakken

Waar leerlingen in het bo een hogere leesvaardigheid laten zien in klassen waar de instructie aan de gehele groep wordt gegeven, geldt het omgekeerde voor leerlingen in het sbo: zij behalen een hogere leesvaardigheidsscore in klassen waar de instructie per niveaugroep of per leerling wordt gegeven. In het sbo is het volgens focusgroepdeelnemers nodig om op je eigen niveau te werken om het onder de knie te krijgen. Deze aanpak werkt beter voor de leerlingen in het sbo, omdat deze leerlingen het technisch lezen vaak nog onvoldoende beheersen om mee te kunnen worden getrokken naar een hoger niveau.

“Het klassikale leesonderwijs is op een vrij hoog niveau, waardoor daar de zwakkere leerlingen mee worden getrokken naar een hoger niveau. Als je de zwakkere leerlingen steeds teksten van een lager niveau aanbiedt, dan gaat hun niveau nooit omhoog.”

Bronia Moos, intern begeleider, basisschool De Nijepoort, Groenekan

Groter effect klascontext in sbo niet eenduidig te verklaren

In het sbo zijn de kenmerken van de klas iets bepalender voor de individuele leerlingprestaties dan in het bo. Er zijn grotere verschillen tussen klassen in het sbo dan tussen klassen in het bo als het gaat om de gemiddelde leesvaardigheid van leerlingen. Dit betekent dat het feit dat leerlingen in dezelfde klas zitten, en daarmee aan vergelijkbare omstandigheden worden blootgesteld, in het sbo een groter deel van de verschillen in leesvaardigheid tussen leerlingen verklaart dan in het bo. Dit punt vraagt volgens de gespreksdeelnemers om nader onderzoek.

“Ik denk dat in leerprestaties de verschillen tussen leerlingen in het sbo misschien wel groter zijn. De groep lijkt misschien wel homogeen, maar de diversiteit in aanleg en intelligentie is enorm.”

Annemarieke Kool, senior onderwijsadviseur, Expertis

Beperktere leestijd en minder leesplezier sbo-leerlingen door gebrek aan boeken thuis

Ten aanzien van het leesgedrag zijn er verschillen tussen bo-leerlingen en sbo-leerlingen. Zo geven bo-leerlingen vaker aan te lezen voor hun plezier dan om iets te weten te komen, terwijl dit bij sbo-leerlingen juist andersom ligt. En buiten school besteden sbo-leerlingen minder tijd aan lezen dan bo-leerlingen. Een deel van de verklaring voor de beperktere leestijd van sbo-leerlingen buiten school wordt door de focusgroep gevonden in het ontbreken van boeken in de thuisomgeving.

“Er zijn bij veel sbo-leerlingen geen letters in huis. En als je niet met boeken opgroeit, dan heb je niet geleerd om te lezen voor je plezier en is het ook logisch dat je minder tijd besteedt aan lezen.”

Carla Sanders, adviseur onderwijs, kwaliteit en innovatie, PCOU Willibrord, Utrecht

Het kost tijd om de leestrend te keren op basis van inzichten effectief leesonderwijs

Als we de ontwikkeling in leesprestaties tussen 2011-2012 en 2021 bekijken, dan is er sprake van een (lichte) daling. Deze licht dalende trend verrast de focusgroep niet. Oorzaken hiervoor kunnen volgens gespreksdeelnemers bijvoorbeeld gevonden worden in de toegenomen digitalisering.

“Begrijpend lezen wordt vaak door leerkrachten ontworpen. Dit kost veel tijd en is ook spannend, want het is de vraag of dat wat ontworpen is, goed is. Uitgeverijen zijn ondertussen ook aan het nadenken over het ontwikkelen van goede leesmethoden. We weten al een heleboel over effectief leesonderwijs, maar het schort nog aan de samenwerking en de uitvoerbaarheid en dus zien we al die kennis nog niet terug in de resultaten.”

Anne Helder, universitair docent, Universiteit Leiden

Meer informatie

In Peil.Leesvaardigheid einde (s)bo 2020-2021 leest u meer bevindingen van de focusgroep en vindt u suggesties van de onderwijsprofessionals voor de volgende peiling naar leesvaardigheid. U vindt de informatie in deel A, hoofdstuk 1 Reflectie en discussie.