Onderwijsleerproces

Enige voorzichtigheid bij het interpreteren van de resultaten is echter wel noodzakelijk. Schoolleiders en leerkrachten verschillen namelijk van opvatting over de aandacht die wordt besteed aan het onderwijs in mondelinge taalvaardigheid. Dit komt mogelijk omdat spreken, luisteren en gesprekken voeren bij lesactiviteiten in álle vakgebieden aan de orde zijn, als doel en als middel.

Onderwijs in mondelinge taalvaardigheid staat niet bovenaan de prioriteitenlijst

Ruim 40 procent van de deelnemende scholen heeft geen doelen op het gebied van mondelinge taalvaardigheid in het school- of taalbeleidsplan staan. Als er wel doelen zijn beschreven, dan zijn deze over het algemeen gebaseerd op de kerndoelen of de taalmethode. Slechts 20 procent van de scholen noemt de referentieniveaus voor luisteren, spreken en gesprekken als basis voor de doelen.

Weinig samenwerking bij het ontwikkelen van onderwijs in mondelinge taalvaardigheid

Twee derde van de schoolleiders geeft hun leerkrachten de vrije hand als het gaat om de inrichting van het mondelinge taalvaardigheidsonderwijs. Schoolleiders geven daarnaast aan dat er weinig samenwerking is tussen leerkrachten als het gaat om mondelinge taalvaardigheid.

Planmatigheid van de lessen mondelinge taalvaardigheid is goed

Er komt een positief beeld naar voren over de voorbereiding en opbouw van de geobserveerde lessen. Ook de planmatigheid en de kwaliteit van de feedback in de lessen zien er goed uit. De lessen zijn contextrijk en leerkrachten weten een prettige sfeer en veilig klimaat te creëren.

Zicht op ontwikkeling is lastig

Schoolleiders geven vaker dan leerkrachten aan dat prestaties van leerlingen structureel worden geregistreerd. Veel leerkrachten geven aan dat het registeren van resultaten lastig is door een gebrek aan meetinstrumenten. Waar er wel resultaten geregistreerd worden, lijkt dit vooral te gebeuren op basis van intuïtie en gevoel.

Tijd die wordt besteed aan mondelinge taalvaardigheid loopt uiteen

De hoeveelheid tijd die wordt besteed aan mondelinge taalvaardigheid is volgens de schoolleiders groter in de kleutergroepen dan in de groepen 3 tot en met 8. Bijna de helft van de scholen besteedt in de groepen 3 tot en met 8 maximaal een kwart van het totale taalonderwijs aan mondelinge taalvaardigheid. Kijken we alleen naar groep 8, dan blijkt uit de schoolleidersvragenlijst dat het merendeel van de scholen meer tijd reserveert voor spelling, begrijpend lezen en woordenschat dan voor mondelinge taalvaardigheid.

Zowel leerkrachten als schoolleiders geven aan dat luisteren, spreken en gesprekken voeren door het gehele lesprogramma verweven zijn. In hoeverre de tijd die wordt besteed aan mondelinge taalvaardigheid intentioneel – dat wil zeggen doelgericht – of incidenteel is, is daarom voor hen lastig uit elkaar te houden.

Verbeterpunten en positieve elementen

Belemmerende factoren met betrekking tot het onderwijs in mondelinge taalvaardigheid die het meest door schoolleiders worden genoemd zijn:

• gebrek aan toetsen
• grote niveauverschil tussen leerlingen
• gebrek aan zicht op de leerlijn
• beperkte aandacht voor gesprekken

Al eerste verbeterpunten om aan te pakken noemen schoolleiders:

• vakdidactische vaardigheden van leerkrachten
• opvattingen in het team over het belang van mondelinge taalvaardigheid
• zicht op de leerlijn

Sommige onderdelen zijn voor schoolleiders tegelijkertijd een positief element als een verbeterpunt. Dit geldt met name voor de vakdidactische vaardigheden van leerkrachten en in mindere mate ook voor de opvattingen van het team over het belang van mondelinge taalvaardigheid, het lesmateriaal en de samenwerking tussen leerkrachten.