Professionals reflecteren
Met het delen van de resultaten van Peil.Rekenen-Wiskunde willen we een aanzet geven voor een brede dialoog over de inhoud, kwaliteit en het niveau van het onderwijs op het gebied van rekenen-wiskunde. Ter inspiratie hebben we daarom aan een aantal professionals op het gebied van rekenen-wiskunde uit onderwijspraktijk, -beleid en -onderzoek gevraagd om samen te reflecteren op de resultaten en eerste suggesties te geven voor het verder verbeteren van het rekenonderwijs.
In het rapport Peil.Rekenen-Wiskunde vindt u vanaf pagina 23 een overzicht van de deelnemers en een uitgebreide weergave van het gesprek. We noemen hier enkele bevindingen van de focusgroep.
Achterblijven van resultaten bij ambities is mogelijk het gevolg van onbekendheid van referentieniveaus en de bijbehorende ambities
Dat de niveaus 1F en 1S en de bijbehorende ambities ten aanzien van het behalen hiervan sinds 2010 bestaan, betekent volgens de focusgroep nog niet automatisch dat scholen er ook bekend en vertrouwd mee zijn. Laat staan dat ermee gewerkt en op gestuurd wordt. Alette Lanting: “De informatie over de referentieniveaus was complex en de scholen gingen ervan uit dat het volgen van de methode voldoende was. Nu bij de eindtoetsen over de beheersing van de referentieniveaus wordt gerapporteerd, worden de scholen zich meer bewust van het nut en de noodzaak van de niveaus. Het blijft echter moeilijk, want wat is 1F en wat is 1S?”
“Leraren hebben onvoldoende zicht op de inhoud van de landelijke leerlijnen die leiden tot de referentieniveaus rekenen. De resultaten op de niveaus 1F en 1S vind ik daarom goed verklaarbaar. We mogen in het onderwijs meer zicht hebben op leerlijnen voor 1F en 1S en daar ambitieuzer mee aan de slag gaan. De tussendoelen op weg naar 1S, zoals beschreven in Tussendoelen rekenen-wiskunde voor het primair onderwijs (SLO, 2017), zijn bijvoorbeeld heel behulpzaam,” aldus Debbie Dussel.
Differentiatie in instructie is meer gericht op rekenzwakke dan op rekensterke leerlingen, met negatieve gevolgen voor de ontwikkeling van rekensterke leerlingen
Bij differentiatie in instructie valt op dat leerkrachten in het bo aangeven met name in te spelen op rekenzwakke leerlingen en minder op rekensterke leerlingen. Anja Sikkenga ervaart dit zelf ook zo in haar dagelijkse lespraktijk: “Het is een grote uitdaging om te werken met veel verschillende niveaus in een groep. Aan het eind van de rekenles merk ik dat ik zo intensief bezig ben geweest met leerlingen die het doel van de les niet hebben begrepen, dat ik leerlingen die het al wel snappen amper heb gezien.” Heel herkenbaar, volgens Petra van den Brom: “Zelfs als sterke rekenaars vooruitgaan, is het de vraag of hun groeipotentieel wel voldoende wordt benut. Er zit meer in dan we er nu uithalen.”
Referentieniveaus en bijbehorende ambities zijn voor een deel van de leerlingpopulatie in het sbo niet haalbaar
Dat de referentieniveaus door veel leerlingen in het sbo niet gehaald worden, wekt geen verbazing bij de focusgroep. Jenneken van der Mark merkt op dat in ieder geval voor sbo-leerlingen die uitstromen naar het praktijkonderwijs functioneel rekenen voorop zou moeten staan.
Rekencoördinatoren hebben over het algemeen te weinig tijd om hun taak goed uit te voeren en zouden baat hebben bij een goed netwerk
Op meer dan de helft van de bo- en sbo-scholen is een rekencoördinator aanwezig. Op de meeste scholen heeft deze een beperkt aantal taakuren beschikbaar. Deze bevinding wordt door de focusgroepleden breed herkend. Dorthy van der Male geeft daarbij aan dat er vaak te weinig taakuren beschikbaar zijn om je goed rekenbeleid op te stellen, een analyse van de resultaten te maken of klassenbezoeken te doen.
Samenhang tussen traditionele rekenmethode en iets hogere rekenprestaties in het sbo is mogelijk terug te voeren op behoefte aan eenduidige en gestructureerde aanpak
In het peilingsonderzoek vinden we dat de beperkte groep sbo-leerlingen aan wie rekenen-wiskunde met een traditionele rekenmethode onderwezen wordt, enigszins hogere rekenprestaties behaalt dan leerlingen die rekenonderwijs aan de hand van een andere rekenmethode krijgen.
Wied Ruijssenaars: “De tegenstelling tussen de realistische en de traditionele aanpak is volgens mij een schijntegenstelling; de methoden vullen elkaar juist aan. Als je iets moet uitrekenen in de supermarkt, dan moet je de techniek herkennen en kunnen toepassen. Voeg de context langzaam toe aan het traditionele rekenen, zodat je naar het gebruik in betekenisvolle contexten toewerkt.”